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探讨读、悟、写有机结合,凸显“学习语言文字运用”的语文课程本位

导读:
读、悟、写有机结合,凸显“学习语言文字运用”的语文课程本位个人简介
  王春燕,中学高级教师,和平区语文学科带头人,天津市教育学会小学语文教学专业委员会会员。曾获天津市三八红旗手、和平区先进个人、和平区优秀教师等多项荣誉。教学风格“扎实、稳健、大气、深邃”,曾获天津市第五届双优课一等奖、全国课例二等奖、首届和平杯基本功大赛个人总分第一名。获奖论文十余篇,其中《创新思维模式,创新作文教学》入选《天津小学语文名师》一书。
  叶圣陶先生曾经说:“学语文为的是用,就是所谓学以致用。经过学习,读书比以前读得透彻,写文章比以前写得通顺,从而有利于自己所从事的工作,这才算达到学习语文的目的。”2011版《语文课程标准》明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能训练,让学生打好扎实的语文基础。”“运用”作为新课程标准中的高频词,已然成为凸显“语文本位”的重要标志。因此,教师在落实新课程标准的过程中,既要注重内容的感知,又要注重语言的感知,通过感知语言的表现形式,了解语言之间的内在联系,使学生学会表达、学会运用。
  在长期的研究和实践中,笔者探索出了“读悟写”三步教学法,力求站在写作的维度教阅读,真正落实“指向运用”的语文课程核心理念。读,是吸收;悟,是内化;写,是运用,读、悟、写循序渐进,有机结合。研究学生在读中如何“吸收”,在悟中如何“内化”,在写中如何“运用”,三者融会贯通,旨在将培养学生“学习运用祖国语言文字”的目标落到实处。
  一、读中吸收
  “读书”一探讨读、悟、写有机结合,凸显“学习语言文字运用”的语文课程本位词,《现代汉语词典》上有这样的解释:“看着书本出声或不出声地读。”出声地读叫朗读、朗诵或吟诵;不出声地读叫默读或阅读。
  语文基本功训练中关键的是培养语感,而语感的培养与读密切相关,因为语感的培养基于对语言文字的感觉及其引起的身心反应而实现的语言模式的内化。同时,读又是学习语言、理解内容的最好方式。“读书百遍,其义自现”说的就是朗读与理解的关系。“读”的方式灵活多样,有默读、自读、合作读、展示读等,引导学生巧妙地运用读书的策略,在读中吸收、读中感受,是积累、运用语言的第一步。下面是笔者在执教《安塞腰鼓》“鼓声”这部分内容时的教学片断。
  师:作者是怎样表现鼓声的?
  生:用拟声词“隆隆,隆隆”。
  师:这里的“隆隆”都是鼓声吗?还模拟了什么声音?
  生:回声和心声。
  师:回声应该怎么读?如果你站在山谷中,喊一声:“喂——”你会听到,学生试着读“喂——喂——喂——”(声音渐弱)心声呢?
  生:应该渐强。
  师:你能为大家读一读吗?
  生:(读)百十个腰鼓发出的沉重响声,碰撞在遗落了一切冗杂的观众的心上,观众的心也蓦然变成牛皮鼓面了,也是隆隆,隆隆,隆隆。(“隆隆”渐强)
  师:同学们,那每一个鼓点都是与观众的心一齐跳动的!(范读“隆隆”)是不是这样?你们也来读读。
  师:同学们,你们听,一面腰鼓敲响了——
  生:隆隆,隆隆,隆隆。
  师:几十面腰鼓敲响了,听——
  (一半)学生:隆隆,隆隆,隆隆。
  师:百十个腰鼓一齐响起来了——
  (全班学生齐读:隆隆,隆隆,隆隆。)
  师:百十个腰鼓发出的沉重响声,不断地在山谷间回响,只听见——
  生:隆隆——隆隆——隆隆——(齐读,渐弱)
  师:百十个腰鼓发出的沉重响声,不断地在观众的心中敲响,也是——
  生:隆隆——隆——隆隆——(齐读,渐强)
  师:同学们就让我们变成那百十个腰鼓,敲响激越的鼓点,倾诉后生们的心声,好吗?(齐读第14、15、16三段)
  师:这鼓声真是令人感到——
  生:震撼。
  师:听到如此震撼的鼓声,作者不禁再次感叹:“好一个安塞腰鼓!”同学们,这是不是也代表着你的心声啊?那就让我们一起深情地赞美——
  生:好一个安塞腰鼓!
  感受鼓声最好的方式莫过于读,无论是后生们激越的鼓声,还是山谷间击荡的回声,亦或是观众澎湃的心声,在教师的引导下,学生们或渐读减弱,或渐读渐强,或分读或合读,课堂仿佛已在黄土高坡,正在演绎一场鼓声的交响乐。教师并没有对文章内容做过多分析,只在朗读的技巧上稍加点拨,然而每一个学生都已如临其境,为那酣畅淋漓的安塞腰鼓所震撼了。笔者认为教学美文,就应在读的设计上多动脑筋,让学生在多个回合的朗读中更好地感觉那种平仄起伏的韵律和抑扬顿挫的节奏,更好地感受语言表达的准确、生动,贴切、入心。“读”得入情入境,才能“悟”得合情合理,“写”得有声有色。
  二、悟中内化
  悟,觉也,即内心获得深知。有了对文本的深度朗读,继而悟情、悟理、悟法,就会为积累语言打下基础。崔峦曾经指出:“语文阅读教学要走个‘来回趟’。”这“来”便是要弄清文本写了什么;“回”呢,则是要知道作者是如何写的,为何要这样写,也就是要揣摩、感悟作者的写作策略。领悟了文本表达的秘密,才会令学习语言、运用语言水到渠成。
  教学《与象共舞》一课时,当教师带领着学生通过各种创意朗读感悟到人象共舞的美好境界时,话锋一转,要求学生仔细观察作者是怎么写出这种境界的,并相机提示可以从写作顺序中发现表达的秘密。学生静心默读之后发现,作者是运用先整体后局部的顺序描写这一场面的,详中有略,合中有分,宏大的场面就是这样呈现出来的。为了使学生将悟到的秘读、悟、写有机结合,凸显“学习语言文字运用”的语文课程本位相关论文由http://www.wowa.cn收集整理提供,如需论文可联系我们.密真正内化,教师又相继出示了几篇课外阅读中场面描写的片段,让学生继续揭秘。这一环节的设计,实现了从思想内容的感悟到表达策略的探究,继而在拓展阅读中得以内化的目的,同时还收获到场面描写的多种策略,既得意,又得言。
  三、写中运用课文中蕴含着极其丰富的可供学生学习表达的资源,将“读”“悟”“写”融会贯通,充分利用好教材这一重要阵地,就能变教本为学本,实现学以致用。
  结合课文指导学生进行表达的主要形式有:①句段仿写式。例如《我的战友邱少云》一文中有这样两句话:“邱少云像千斤巨石一般,趴在火堆里一动不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。”教学时,教师可启发学生结合自己了解的英雄人物,仿照作者的写法,描写一个最能体现他们英勇无畏的感人画面。②留白补写式。抓住文本的留白合理想象,学习作者的表达策略进行补写。例如学习《与象共舞》,仿照作者对舞蹈的人群与象群的描写,对后文中省去的人群进行补写。③相关迁移式。这种形式就是抓住课文的原型特征,调动已储备的表象,把思维的触角由甲迁移到相关或相似的乙上来。例如,学了《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课,让学生写《爸爸妈妈对我的爱》;学了《凡卡》,让学生写《我和凡卡比童年》。④文尾续写式。如,根据《穷人》一课的结尾,让学生续写《桑娜拉开帐子以后》;根据《卖火柴的小女孩》一课的结尾,让学生续写《卖火柴的小女孩真的来到了天堂》;根据《凡卡》一课的结尾,让学生续写《凡卡梦见了爷爷》。⑤多向改写式。根据课文内容,有的可以转变人称;有的可以转变叙述的顺序;还有的可以转变体裁。⑥图文转换式。语文教材中不少课文配有插图,教学时,可启发学生在独立观察的基础上,展开丰富的想象,写出与课文不同的文章。
  读、悟、写三步有序,以读促悟,以悟促写,把发展语言和发展思维相结合,最终达到提高学生语言文字运用能力的目的。下面以“读悟写”三步教学法在《老人与海鸥》一课中的使用为例,具体加以说明。
  学习伊始,学生快速默读课文,纷纷流露出对文章中“海鸥怀念老人”这一内容感觉意想不到,教师相机引导学生找出表现“海鸥令人意想不到”的语句。
  1.一群海鸥突然飞来,围着老人的遗像翻飞盘旋,连声鸣叫,叫声和姿势与平时大不一样,像是发生了什么大事。
  2.海鸥们急速扇动翅膀,轮流飞到老人遗像前的空中,像是前来瞻仰遗容的亲属。
  3.过了一会儿,海
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